O ensino híbrido distingue-se do ensino remoto emergencial autorizado, de forma excepcional, pelo Ministério da Educação (MEC), no país, enquanto durar a pandemia da COVID-19, de acordo com art. 31 da Resolução CNE/CP5 Nº 2, de 10 de dezembro de 2020; a saber:

No âmbito dos sistemas de ensino federal, estadual, distrital e municipal, bem como nas secretarias de educação e nas instituições escolares públicas, privadas, comunitárias e confessionais, as atividades pedagógicas não presenciais de que trata esta Resolução poderão ser utilizadas em caráter excepcional, para integralização da carga horária das atividades pedagógicas, no cumprimento das medidas para enfrentamento da pandemia da COVID-19 estabelecidas em protocolos de biossegurança. (BRASIL, 2020b, p. 13).

Nessas condições, o ensino remoto emergencial, diferentemente do ensino híbrido, não possui o foco na personalização e na interação, apenas levou as aulas expositivas, anteriormente realizadas de forma presencial, para a forma on-line (BACICH, 2020b). Ou seja, o ensino remoto emergencial tem preocupação na integralização da carga horária durante a excepcionalidade da pandemia e não expressamente na relação de pessoalização com o aluno.

Art. 9º A hierarquia e disciplina são a base institucional da Polícia Militar.

[...]

§ 3º A disciplina baseia-se no regular e harmônico cumprimento do dever de cada componente da Polícia Militar.

§ 4º A disciplina e o respeito à hierarquia devem ser mantidos em todas as circunstâncias entre os militares da ativa, da reserva remunerada e reformados. (ALAGOAS, 1992, p. 4).

Art. 25. O ensino policial militar obedecerá a um processo contínuo e progressivo de educação sistemática, constantemente atualizado e aprimorado, que se estenderá através de sucessões de fases de estudos e práticas de exigências sempre crescentes, desde a inicialização até os padrões mais apurados de cultura profissional.

[...]

§ 3º A busca da profissionalização deve ser o escopo maior do ensino na Corporação, objetivando tornar o policial militar, não só no homem preparado para o policiamento ostensivo, mas também detentor do domínio das técnicas e dos conhecimentos necessários para a devida compreensão dos problemas de Segurança Pública, dentro dos princípios basilares e norteadores dos direitos humanos. (ALAGOAS, 2003, p. 8).

A diretriz acima, caput do art. 25 da LOB, foi reproduzida literalmente pelo item 4.2 da NPCE 2021, publicada pela PMAL (PMAL, 2021, p. 3). Além, também, de apontar valiosos princípios do ensino, denotando suscetibilidade a mudanças, conforme informação do item 4.8 da supracitada normatização de ensino a seguir:

4.8 Princípios do Ensino

[...]

d. Flexibilidade

O ensino deve ter a suficiente flexibilidade, de modo a adaptar-se à evolução constante do campo das ciências afins e às situações especiais ocorridas no Estado, no País e no mundo.

[...]

i. Adequabilidade

O processo de ensino, os locais e meios auxiliares utilizados devem ser adequados aos objetivos propostos pela matéria e aos alunos.

j. Realismo

O ensino deve observar as condições socioculturais, econômicas e políticas em que está inserida a atividade policial militar, registrando-se numa visão prospectiva, futuras exigências ao desempenho profissional, sem perda do senso de realidade. (PMAL, 2021, p. 4).

É importante analisar o amparo legal à proposta de implantação da metodologia de sala de aula invertida através de uma abordagem do ensino híbrido, a fim de resguardar as características da formação militar.

A educação, de forma geral, vem se reestruturando e se adaptando às inovações tecnológicas e aos comportamentos sociais, fazendo com que o ensino e a aprendizagem se tornem mais atrativos e eficientes. O foco da formação mais interativa sugere a maior participação do aluno e uma relação mais próxima com os professores.

Além disso, o produto esperado não deve atingir as bases da hierarquia e da disciplina que lastreiam a quase bicentenária instituição. Mas encaminhar para um aperfeiçoamento de acordo com as mudanças que acontecem diariamente na sociedade.

A NPCE (PMAL, 2021) indica a Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), como uma de suas referências para o planejamento e a conduta do ensino. E, ao analisar a LDB, última versão de 2020, observa-se que a tecnologia está presente na construção do conhecimento desde a educação básica, passando pela educação profissional e superior tanto na formação quanto na capacitação.

Além disso, a LDB aponta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como norteadora das propostas pedagógicas das escolas públicas e privadas, da educação infantil ao Ensino Médio, em todo o Brasil. Considerando que parte dos cursos ofertados pela corporação ainda são considerados de nível médio, ressaltamos, abaixo, algumas das competências gerais da educação básica propostas pela BNCC:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

[...]

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9, grifos nossos).

Atualmente, há a propagação da cultura digital pela comunidade acadêmica com objetivo de integrar o currículo escolar e facilitar a assimilação dos conhecimentos. As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) são aliadas para o aprimoramento educacional; as informações anteriormente restritas são compartilhadas de forma muito rápida, além de proporcionar interação instantânea entre alunos e professores. Sobre esse fato, Dias (2016) considera que:

Todo o aparato tecnológico que povoa o universo dessas gerações faz com que o professor repense a sua práxis educativa. A relação professor x aluno configurada em falar x ouvir não tem mais sentido para essas gerações. É necessário atualizar a metodologia utilizada, as relações, as práticas, enfim, é necessário pensar no processo ensino aprendizagem de maneira mais colaborativa e motivadora, onde o aluno é o centro desse processo. (DIAS, 2016, p. 1).

Mas, a professora Lilian Bacich (2020c) faz uma observação sobre o alcance das tecnologias digitais, de não apenas se restringir em uma exposição de um conteúdo, e sim oferecer a capacidade de realizar conexão entre os diversos tipos de aprendizagem, sejam elas individuais ou em grupos. Destarte, a autora, enfatiza esse papel:

Eventualmente, pode considerar o digital como um recurso para a exposição de algum conteúdo, mas as tecnologias digitais precisam ir além desse papel, oferecendo também possibilidade de interação e acompanhamento das aprendizagens individuais ou em pequenos grupos, de produção de conhecimentos. (BACICH, 2020c, online).

Observa-se que a comunicação entre os pares é salutar na construção da aprendizagem, independentemente das diversas formas digitais que promovem o desenvolvimento e as facilidades para apresentar o conteúdo. Os vínculos pessoais e a interação à conectividade completam o ciclo de aproveitamento dos conhecimentos.

Também no Rio de Janeiro e no Recife temos as escolas públicas do projeto NAVE – Núcleo Avançado de Educação –, que utiliza as tecnologias para capacitar alunos do ensino médio para profissões no campo digital. São espaços grandes, com pátios onde lazer e pesquisa se misturam. Outros impactos positivos do programa vêm sendo colhidos também nas avaliações realizadas pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Nos resultados divulgados nas duas últimas edições do exame, o Colégio Estadual José Leite Lopes obteve o primeiro lugar das escolas ligadas à Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ), resultado também alcançado pela Escola Técnica Estadual Cícero Dias, primeira colocada entre as escolas de Pernambuco vinculadas à Secretaria de Estado de Educação de Pernambuco (SEEP). [...] Agora, com as tecnologias móveis, os modelos de problemas e projetos são mais híbridos. Uma parte das atividades é realizada no ambiente virtual e outra de modo presencial. Também há maior flexibilidade para reuniões virtuais e presenciais. O modelo híbrido é muito importante para aqueles que trabalham com problemas e com projetos. (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p. 53).

Também na rede privada de ensino, os autores citam a utilização do ensino híbrido alinhados com as TDCIs:

[...] Outra proposta interessante é a da Uniamérica, de Foz de Iguaçu, que aboliu, em cursos como os de Biomedicina e Farmácia, a divisão por semestres ou anos; além disso, o currículo não é organizado por disciplinas, mas por projetos e aula invertida. [...] São disponibilizados, em plataforma on-line, vídeos, textos e um conjunto de atividades às quais os estudantes devem se dedicar antes de ir à aula. Essas tarefas são de dois tipos: um de fixação e garantia de compreensão do conteúdo e outro de problematização, que estimula a pesquisa e a transposição do conhecimento para problemas reais. Com isso, o tempo em sala de aula é usado para que os temas sejam debatidos mais profundamente, bem como para a realização dos projetos do semestre. (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p. 54).

Em ambos os casos, houve benefícios e facilidades para o processo de ensino-aprendizagem com a utilização do ensino híbrido juntamente com as TDCIs. No primeiro, o êxito dos alunos nas notas no ENEM e, no segundo, o aproveitamento do tempo para debates mais aprofundados relacionados aos assuntos das matérias. Dessa forma, a possibilidade de uma rede tecnológica de apoio faz com que o aluno se prepare antes mesmo das aulas presenciais.

É importante começar com a definição de Metodologias Ativas de Aprendizagem (MAA). De forma explicativa e pormenorizada, Bacich (2018) concluiu que:

As metodologias ativas apresentam-se como estratégias para potencializar as ações de ensino e aprendizagem por meio do envolvimento dos estudantes como atores do processo, e não apenas como espectadores. Tais metodologias têm-se configurado como modos de convergência de diferentes modelos de aprendizagem, incluindo as tecnologias digitais, para promover as ações de ensino e aprendizagem envolvendo um conjunto muito mais rico de estratégias ou dimensões de aprendizagem. (BACICH, 2018, online).

A metodologia da sala de aula invertida é apenas uma dessas MAA que posicionam o aluno como protagonista da sua formação, sendo um construtor de seus conhecimentos; diferentemente de um aluno calado em sala de aula, ouvindo e decorando as instruções com um único objetivo de obtenção da nota no final do mês. Não é assunto deste artigo científico, mas, para melhor compreensão sobre aprendizagem, é fundamental aprofundar as discussões sobre a égide da neuroaprendizagem, para entender como o ser humano consegue assimilar melhor os estudos por mais tempo e com mais qualidade.

Nessa linha de assimilação e qualidade do ensino, são aproveitadas as orientações da LOB da PMAL, que ratifica a importância da união entre a teoria e a prática para a boa formação policial. Para tanto, a legislação denominou de conciliação, como é observado abaixo:

[...]

§ 1º Uma conciliação de teoria com a prática moldará o planejamento na área de ensino, de modo que a teoria nas Organizações Policiais Militares da Corporação, com encargos de curso e estágio, reflita a prática no sistema operacional.

§ 2º Havendo um perfeito relacionamento entre o sistema de ensino e o operacional, haverá, portanto, uma perfeita identidade de pensamento no planejamento da Corporação, que refletirá, sobretudo, na boa formação profissional. (ALAGOAS, 2003, p. 8).

Nessa perspectiva normativa, a corporação deve, através de um planejamento, abranger a teoria nas ações da vida real. Segundo a NPCE (PMAL, 2021), a orientação é para o uso de metodologias que propiciem reflexões da atividade policial, unindo cada vez mais a teoria e a prática.

Paulo Freire, que é considerado um dos maiores pensadores da história da pedagogia mundial, na clássica obra Pedagogia da Autonomia, reflete sobre a conciliação da teoria e da prática: “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem qual a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a prática ativismo” (FREIRE, 2020, p. 24). E acrescenta que a união da teoria e da prática constrói e modifica a realidade.

Com relação à capacidade de aprender e colocar em prática, Freire (2020), de forma singular e precisa, afirma que:

A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido. A memorização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como um paciente da transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico, epistologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa da sua construção. É precisamente por causa desta habilidade de aprender a substantividade do objeto que nos é possível reconstruir um mal aprendizado, em que o aprendiz foi puro paciente da transferência do conhecimento feita pelo educador. (FREIRE, 2020, p. 67).

Ou seja, a memorização mecânica, o simples decorar instantâneo, decorrente muitas vezes do não aprender, definido pelo educador pela “substantividade do objeto”, não é aprendizado verdadeiro. E sendo assim, o aluno torna-se um acumulador de informações, que com o tempo pode se esvaziar novamente, uma vez que não construiu ou, pelo menos, participou da construção do conhecimento.

O uso das TDICs na sala de aula invertida, com abordagem híbrida e estreita, potencializa os laços da dicotomia Teoria x Prática, visto que o tempo será melhor aproveitado e a aprendizagem se tornará mais significativa. A fase teórica tem uma responsabilidade concomitante entre professor e aluno. E a prática será um espaço para resolver problemas, estudos de caso e simulações.

Para Bordenave e Pereira (2015), ao citarem o planejamento sistêmico do ensino e da aprendizagem, onde envolve a teoria e a prática, fazem um traçado da estratégia didática que precisa de dois conceitos essenciais, conforme descrição a seguir:

São eles os de experiências de aprendizagem e atividades de ensino-aprendizagem. Para realizar seus objetivos, necessita o professor conseguir que os alunos se exponham, ou vivam, certas experiências, capazes de neles produzir as mudanças desejadas. Tais experiências, por sua vez, exigem INSUMOS EDUCATIVOS na forma de influências do ambiente que atuam sobre ele. Assim, os objetivos exigem que o aluno se exponha a situações e mensagens, isto é, problemas reais ou a representações dos problemas, a fatos e a teoria, as fórmulas e a teoremas, a conflitos e esforços de cooperação, etc. (BORDENAVE; PEREIRA, 2015, p. 90).

No que diz respeito, especificamente, à formação profissional do policial, pode-se apontar uma primeira importante consequência resultante do modelo profissional em foco – o descompasso entre o conhecimento adquirido para o desempenho do trabalho policial nos bancos das academias e a realidade na qual se realiza o trabalho cotidiano da polícia. De um lado, dentro da organização, principalmente no período de treinamento, transmite-se a ideia do trabalho policial baseado essencialmente no controle do crime e no cumprimento da lei, com ênfase na importância de sua adesão às regras e aos procedimentos da organização para o controle do crime nos limites da lei. [...] De outro, fora da organização, ele se defronta com uma grande diversidade de situações com relação às quais tem de tomar constantemente decisões que não estão necessariamente de acordo com as diretrizes, procedimentos, ordens gerais, ou mesmo com os processos formais da legalidade, mas têm por objetivo fundamentalmente a aplicação eficiente de certas leis e regras para a manutenção da ordem, muito mais do que o respeito integral à legalidade ou às regras estabelecidas pela organização. Deste modo, a formação e o treinamento profissional fornecidos nas academias de polícia, quase sempre atados rigorosamente aos aspectos normativo-legais do trabalho, acabam sendo simplistas e irreais, levando o indivíduo a descartar o que foi ensinado na academia nesta fase de socialização. (PONCIONI, 2005, p. 9).

A autora traz uma importante reflexão, quando afirma que aos policiais em formação são transmitidas informações sobre o fiel cumprimento das leis e regras para o controle da criminalidade, porém a diversidade de situações faz com que o treinamento profissional baseado em normatizações e cartilhas, por vezes, seja descartado. E arremata, de forma simples e pontual, que uma das tarefas fundamentais à organização da formação profissional seria: “a articulação do conhecimento teórico com as experiências práticas cotidianas, objetivando a produção sistemática de conhecimento teórico e técnico operativo na área da segurança pública” (PONCIONI, 2007, p. 7).

Dessa maneira, a formação policial necessita da aproximação dos conhecimentos teóricos e práticos. As MAA ajudam a potencializar a aprendizagem quando colocam os alunos como atores principais no processo de ensino-aprendizagem, lastreadas em um eficiente conjunto de estratégias.

Na AMAN, penso que o desenvolvimento das competências deve seguir, como referência, a seguinte sequência: sala de aula invertida ou outra MAA, simulação virtual, exercício individual ou no terreno e, por último, exercícios sob o efeito de estressores de combate, como os estágios da SIESP e os EDL. A fase presencial da sala de aula invertida já poderá incluir uma simulação, um exercício ou, até mesmo, uma avaliação. (MIRANDA, 2017, p. 7).

E o autor ainda comenta sobre estarmos diante da geração Z8, cabendo aos instrutores tentar tirar proveito dessa condição, conforme explica a seguir:

Além do apoio de TIC, da utilização de novas metodologias (ativas) e da quantidade de informação disponível, outro fator que impõe uma transformação na educação na AMAN são as características da geração Z, ou simplesmente nativos digitais, na qual se enquadra, de modo geral, o Cadete de hoje. Pode-se dizer que esse jovem é imerso em tecnologia digital e no uso de mídias sociais: mensagens instantâneas, twitter, videogames, facebook e toda uma gama de aplicativos (apps) que podem ser utilizados em dispositivos móveis, como smartphones e tablets. E mais: esperam usar essas ferramentas em todos os aspectos da vida, ou seja, educação e combate não estariam fora desse escopo. Cabe aos instrutores tirar vantagem dessa grande oportunidade. (MIRANDA, 2017, p. 8).

Com a experiência profissional na passagem pelos comandos da Diretoria de Educação Superior Militar do Exército e da AMAN, o militar faz um alerta, no sentido do imprescindível contato do instrutor em sala de aula presencial dialogando com seus alunos e expondo experiências inerentes à atividade militar. A interação proporciona uma verdadeira aprendizagem, além de despertar atitudes e valores indissociáveis à formação castrense. Nestas condições, afirma:

Não se pode julgar, no entanto, que o foco do desenvolvimento de conhecimentos dar-se-á na fase não presencial. A verdadeira aprendizagem significativa ocorrerá nas interações presenciais e sob a batuta do instrutor. É o cadete que vai dar significado aos novos conteúdos, na medida em que encontra uma razão para tal, normalmente na solução contextualizada de um problema, e de forma interdisciplinar, passando a modificar sua estrutura cognitiva anterior, enriquecendo-a e elaborando-a. Também é na fase presencial que o instrutor tem as melhores oportunidades de trabalhar atitudes e valores. Enfim, é nessa fase que o cadete se torna mais competente e sedimenta melhor os conhecimentos, conduzido “pela mão” do instrutor, que tem de aplicar sua arte na seleção dos métodos e na dosagem do presencial com o não presencial. (MIRANDA, 2017, p. 4).

[...] A aprendizagem para ser significativa, no contexto das MAA, necessita de contextualização e aproximação entre a formação e o contexto real de aplicação dos conhecimentos. As tarefas que se executam em situações reais não são compartimentadas por conhecimentos específicos de determinadas disciplinas. Utiliza-se o conhecimento de forma integrada para decidir e executar as atividades. Desta forma a interdisciplinaridade é pré-requisito no ensino por competência e nas MAA. Então, o método usado para promover a aprendizagem ativa deverá considerar os princípios da aprendizagem significativa e estimular o aprendiz a interagir com o assunto em estudo. (SILVA; RIBEIRO; VALENTE, 2017, p. 60).

Dessa forma, a utilização das MAA no Exército brasileiro propõe um elo da aprendizagem com a realidade, através de ações práticas contextualizadas na formação. Para exemplificar, de acordo com a matéria institucional As inovações no Ensino, publicada no site da AMAN (2021), foi utilizada a gamificação para uma atividade de revisão da matéria de língua espanhola, em que os cadetes puderam desenvolver habilidades e competências na busca por um objetivo. A atividade foi baseada em um jogo de tabuleiro com perguntas e respostas, onde os grupos competiam de forma dinâmica. Ou seja, houve interação e interdisciplinaridade na resolução da revisão da matéria, sendo a atuação habilidosa dos cadetes sine qua non à construção do aprendizado.

Outrossim, com relação à consulta sobre as instituições militares possuírem previsão nos seus projetos pedagógicos das MAA, especificamente a sala de aula invertida, através do Sistema Eletrônico do Serviço de Informações ao Cidadão (e-SIC), foram obtidas somente como respostas afirmativas o Exército brasileiro e as Polícias Militares dos estados de Goiás (PMGO), do Rio de Janeiro (PMERJ), de Santa Catarina (PMSC) e de Minas Gerais (PMMG), conforme quadro abaixo:

Diferentemente das suposições de que uma maior liberdade de participação do aluno nas escolas militares entraria em discordância com o composto basilar das corporações militares, quais sejam a disciplina e a hierarquia, o Exército brasileiro e as Polícias Militares acima citadas prestigiam a aplicação das MAA. As outras corporações militares: Pernambuco (PMPE), Paraíba (PMPB), Ceará (PMCE), Maranhão (PMMA), Acre (PMAC), Roraima (PMRR) e Mato Grosso (PMMT), não enviaram respostas ao questionamento.

É de salutar importância para a análise compreender que educar e aprender vão muito além da ação mecânica de entrar em uma sala de aula, reproduzir conhecimentos prontos e depois fazer uma prova com o objetivo de obtenção de uma nota para a aprovação. Nesse sentido, foi constatado com esta pesquisa que a forma de ensino emergencial desenvolvida no período da pandemia da COVID-19, por vezes, apenas serviu como transmissão de conteúdo, mesmo utilizando ferramentas das TDICs, a exemplo de alguns cursos ofertados pela PMAL em plataforma institucional. Verifica-se que não adianta apenas marcar um horário e ministrar a instrução como se estivesse em uma sala de aula física para obter a condição de ensino híbrido.

Mas como se pode intensificar positivamente a formação e o aperfeiçoamento do policial de maneira que consiga assimilar e praticar os conhecimentos adquiridos com alto rendimento? Quantas vezes já se ouviu falar que o professor sabe muito, mas não consegue transmitir bem o conhecimento para o pelotão? Há muito tempo essa problemática não somente atinge os agentes de segurança pública, como é um desafio também para outras profissões, fazer com que os conteúdos sejam perpassados de forma estimulante e eficiente. Acarretar com que os limites entre a teoria e prática se estreitem não é uma tarefa fácil para qualquer atividade.

Em razão do exposto acima, há intensa movimentação na área educacional de expandir metodologias e abordagens que proporcionem aos alunos motivação e os aproximem da realidade profissional. Assim, faz-se necessário o constante treinamento e o investimento em novas tecnologias que venham ao encontro das exigências da atividade profissional.

Por parte dos alunos, a personalização e a interação incidem o tempo para assimilação de conteúdo e manifestação do aluno. De forma exemplificativa, já que possuem inúmeras maneiras de iniciar a sala de aula invertida, usando as TDICs, o professor passa um vídeo de 5 min. para a turma assistir de forma individual, logo após direciona a interagirem em um fórum com respostas que servirão de norteamento para os encontros em sala de aula.

O detalhe, no exemplo acima, é a facilidade em que o aluno poder rever essa instrução quantas vezes precisar, pois tem o recurso de pausar a apresentação e assistir até mesmo pelo seu smartphone, de acordo com o seu horário preferencial, e ainda participar fazendo suas pesquisas. Posteriormente, no encontro presencial, o aluno já realizou sua interação com o professor sobre o tema a ser debatido em sala de aula e, por vezes, conseguiu uma assimilação inicial satisfatória do conteúdo na falta de atuação e debates mais práticos da matéria. Ou seja, é estimulada a produção de conhecimento anterior ao encontro presencial da sala de aula.

É possível a aplicação da metodologia e da abordagem de ensino propostas nesse trabalho, quando se imagina de forma direta a sua aplicação. Então, supõem-se dois instrutores: o primeiro responsável pela instrução da matéria Tiro Policial e o segundo pela disciplina Cidadania e Direitos Humanos; ambos para o mesmo pelotão com 32 (trinta e dois) alunos, que é a média no CFAP. Quais as supostas facilidades com a aplicação da metodologia sala de aula invertida e a abordagem híbrida nesse pelotão?

No primeiro caso, previsto na ementa, o instrutor deve demonstrar a forma correta da empunhadura da pistola e suas posições. Será que apenas com a metodologia de aula expositiva o instrutor consegue demonstrar satisfatoriamente a todos os alunos a técnica correta? Pode ser que sim, mas perde-se muito tempo demonstrando e fazendo as devidas correções individuais a todos os integrantes do pelotão.

E como entrariam a metodologia da sala de aula invertida e a abordagem híbrida nesse caso? Conjectura-se que o instrutor disponibilizasse um conteúdo simples, de forma antecipada, para que o aluno já pudesse fazer uma construção mental da técnica, no caso em tela a empunhadura da arma e suas posições, e realizasse um rápido feedback com o aluno, on-line. Assim, no momento do encontro presencial, no estande de tiro, cada integrante da turma teria noções corretas das técnicas a serem adotadas, bastando, é evidente, realizar a prática da empunhadura, as posições previstas de segurar a arma e a intervenção do instrutor para correções, se fosse o caso. O resultado é a valorização do tempo, uma vez que os alunos já tiveram um contato anterior com os tópicos da matéria e o encontro presencial dá prosseguimento à assimilação da aprendizagem de forma mais rápida.

No segundo caso, também previsto na ementa, o instrutor deve apresentar o seguinte tópico: A evolução dos direitos humanos e suas gerações. Para tanto, pode-se repassar o conteúdo através de aulas expositivas, mas que geralmente, por questão da extensão do assunto, corre o risco da não participação efetiva de todos os alunos. Ou, como método alternativo, pode-se aplicar a metodologia de sala de aula invertida através de abordagem híbrida, propondo a responsabilidade ao aluno, de forma antecipada, em acessar o conteúdo compartilhado pelo instrutor, interagindo e aguardando a instrução presencial. Em sala de aula física, complementa as discussões e faz um paralelo do histórico dos direitos humanos e suas gerações com a atualidade.

Percebe-se que, nesses dois casos, a personalização, a integração, a participação e a construção do conhecimento são maiores. Essas abordagens representam uma oportunidade de entrelaçamento da teoria e da prática nos encontros presenciais. Entretanto, apesar dos estudos demonstrarem inúmeros benefícios com a utilização das MAA, se o ciclo de preparação acadêmica não for completo, ocasionará desvios na correta utilização da metodologia e abordagem de ensino.

Por fim, para a concreta efetivação da metodologia de sala de aula invertida através do ensino híbrido na PMAL, é vital o planejamento e, consequentemente, o fiel cumprimento das fases para o êxito do plano. Para este trabalho, serão utilizadas a Matriz SWOT 10 e a Matriz 5W2H11, conformes Quadros 2 e 3 a seguir, respectivamente:

Em virtude da necessidade constante dos agentes de segurança pública em prestar um serviço mais técnico e profissional à sociedade, a expansão das TDICs surgiu como ferramenta e possibilidade para esse aperfeiçoamento, uma vez que essas tecnologias representam o efeito dos avanços econômicos, políticos e sociais.

Na atualidade, há uma geração de jovens que simplifica e antecipa as situações com pensamentos rápidos, práticos, interativos e multidisciplinares. Essas são características oriundas da constante evolução da sociedade cada vez mais universalizada. Posto isso, essas qualidades podem ser de grande utilidade a favor da dinamização do serviço policial, para tanto, fazem-se necessárias a formação e a capacitação continuada destes profissionais. Em vista disso, o presente artigo defende a possibilidade da adição de nova metodologia e abordagem de ensino, contudo sem a anulação de outras já praticadas.

Na presente pesquisa, estão à luz da discussão as legislações e as características castrenses e é pertinente o entendimento da viabilidade da proposta de implantação da metodologia da sala de aula invertida, por meio do ensino híbrido na Polícia Militar de Alagoas. Ademais, constata-se que o Exército brasileiro, a PMGO, a PMERJ, a PMSC e a PMMG possuem diretrizes e aplicam a metodologia da sala de aula invertida, desmistificando a falsa percepção de que a participação ativa dos alunos pudesse gerar instabilidade na hierarquia e indisciplina no ambiente castrense.

Nesse sentido, a Polícia Militar de Alagoas tem a oportunidade de iniciar a aplicação de MAA, a partir da sala de aula invertida com abordagem híbrida, por ser constatada nesta pesquisa serem de fácil entendimento e funcionalidade. Entretanto, não descartaremos a inclusão posterior de outras MAA.

Em consequência disso, o estímulo propiciado pelas aproximação e interação cada vez maiores dos alunos na construção e na participação do conhecimento reduz o espaço da teoria e da prática. Assim sendo, oportuniza-se a criação de uma atmosfera mais realista, uma vez que o tempo em sala de aula contará com discussões dinâmicas, estudos de casos, simulações e outras atividades. Como resultado, a instituição percebe as transformações da educação contemporânea e se insere nesse contexto, visando uma evolução constante refletida numa aproximação, ainda maior, da sociedade.